Οι Πανελλαδικές Εξετάσεις αποτελούν μία από τις πιο έντονες και μεταβατικές εμπειρίες στη ζωή του εφήβου (Moustaka et al., 2023). Για μήνες – και σε αρκετές περιπτώσεις για χρόνια – οι μαθητές λειτουργούν υπό καθεστώς αυξημένης πνευματικής, σωματικής και συναισθηματικής πίεσης (Giannopoulou et al., 2020). Η καθημερινότητά τους είναι απολύτως δομημένη, γεμάτη υποχρεώσεις, στόχους και συνεχείς αξιολογήσεις (Gouvias,1998). Ωστόσο, μόλις ολοκληρωθεί αυτή η απαιτητική διαδικασία, ακολουθεί μια απότομη μετάβαση σε μια φάση ηρεμίας, χαλάρωσης – και για πολλούς, αδράνειας (Nikolaou, 2020).
Η περίοδος που ακολουθεί τις εξετάσεις είναι λιγότερο προβεβλημένη και, συχνά, υποτιμημένη, παρότι ψυχολογικά μπορεί να είναι εξίσου απαιτητική με αυτήν της προετοιμασίας (Bonanno, 2008). Σε αυτό το άρθρο επιχειρείται να αναλυθεί ο ψυχοσυναισθηματικός αντίκτυπος της απότομης μετάβασης από την πίεση στην παύση, να παρουσιαστούν οι πιο συνηθισμένες ψυχολογικές παγίδες, και να διατυπωθούν τρόποι υποστήριξης των εφήβων ώστε η μετάβαση αυτή να είναι όσο το δυνατόν πιο υγιής και λειτουργική.
1. Η φάση της μετάβασης: Από την εγρήγορση στην εκκρεμότητα
Κατά την περίοδο προετοιμασίας για τις Πανελλήνιες, ο έφηβος βρίσκεται σε συνεχή εγρήγορση (Goldenring & Rosen, 2004). Οι στόχοι είναι σαφείς, το ημερήσιο πρόγραμμα αυστηρό και οι απαιτήσεις υψηλές (Van Etten et al., 1997). Κινητοποιείται από εξωτερικά κίνητρα (βαθμοί, κοινωνική σύγκριση, πανεπιστημιακή εισαγωγή), αλλά και από εσωτερικές αγωνίες, προσδοκίες και φόβους (Stoeber et al., 2009).
Όταν οι εξετάσεις τελειώσουν, το σύστημα πέφτει. Ο οργανισμός, απελευθερωμένος από το άγχος του διαβάσματος, αναγκάζεται να επανακαθορίσει τη λειτουργία του (Oaten & Cheng, 2005). Αυτό μπορεί να θυμίζει την ψυχολογική φάση που βιώνεται μετά από σημαντικές αλλαγές ή και μικρά τραύματα: ένα διάστημα «απενεργοποίησης» όπου ο ψυχισμός προσπαθεί να επεξεργαστεί όσα συνέβησαν και να εντοπίσει το νέο του σημείο ισορροπίας (Howe et al., 1994).
2. Συνήθεις ψυχολογικές παγίδες στη μετα-εξεταστική περίοδο
Α. Απώλεια Νοήματος και Ταυτότητας Ρόλου (Davis, 2015)
Για πολλούς μαθητές, η προετοιμασία για τις Πανελλαδικές υπήρξε τόσο κυρίαρχη που η ταυτότητά τους είχε συνδεθεί σε μεγάλο βαθμό με τον ρόλο του «διαβαστερού» ή του «υποψήφιου φοιτητή». Μετά τις εξετάσεις, αυτός ο ρόλος παύει να υφίσταται. Το επακόλουθο αίσθημα κενού είναι μια φυσική, αν και δυσάρεστη, εμπειρία.
Β. Εμφάνιση Δυσφορίας και Ήπιας Συναισθηματικής Κατάθλιψης (Dyrbye et al., 2006)
Η ανακούφιση μετά από ένα έντονο στρες δεν είναι πάντα ευχάριστη. Για κάποιους μαθητές, η απώλεια της δράσης και της συνεχούς στόχευσης προκαλεί εσωτερική δυσφορία, κόπωση, έλλειψη ενδιαφέροντος ή ακόμα και ψυχοσωματικά συμπτώματα. Σε ακραίες περιπτώσεις μπορεί να παρατηρηθούν στοιχεία ήπιας καταθλιπτικής διάθεσης.
Γ. Ενοχές για την Ξεκούραση (Turner & Husman, 2008)
Η επίμονη αίσθηση ότι «κάτι θα έπρεπε να κάνουν» ή ότι «τεμπελιάζουν», συνδέεται συχνά με την εσωτερίκευση κοινωνικών μηνυμάτων περί παραγωγικότητας. Πολλοί έφηβοι δεν έχουν μάθει πώς να ξεκουράζονται χωρίς να νιώθουν τύψεις. Η ξεκούραση όμως, σε αυτή τη φάση, είναι ψυχολογικά απαραίτητη.
Δ. Έντονο Άγχος Αναμονής Αποτελεσμάτων (Sarason & Stoops, 1978)
Η φάση της αναμονής, ειδικά για τα παιδιά που βασίζουν την αυτοεκτίμησή τους στο αποτέλεσμα, μπορεί να προκαλέσει ανασφάλεια, φόβο αποτυχίας και αβεβαιότητα για το μέλλον. Το άγχος αυτό ενδέχεται να συνοδεύεται από διαταραχές ύπνου, ευερεθιστότητα ή απομόνωση.
3. Στρατηγικές Ψυχολογικής Προσαρμογής: Υποστηρίζοντας τον Έφηβο με Υγιή Τρόπο
Α. Ψυχοεκπαίδευση: Η Κατανόηση του Ψυχικού Κύκλου (Rajiah & Saravanan, 2014)
Είναι ιδιαίτερα ωφέλιμο οι γονείς και οι ίδιοι οι μαθητές να γνωρίζουν ότι η «πτώση» μετά την ένταση είναι απολύτως φυσιολογική. Ο εγκέφαλος χρειάζεται χρόνο για να αποκαταστήσει τις ισορροπίες του. Η ψυχική κόπωση που εμφανίζεται είναι αναμενόμενη και δεν σημαίνει ότι «κάτι πάει στραβά».
Β. Οριοθέτηση Ελαφριάς Δομής στην Ημέρα (Campbell et al., 2018)
Αν και είναι απαραίτητη η ξεκούραση, προτείνεται η ύπαρξη μιας ήπιας ρουτίνας (π.χ. ώρα αφύπνισης, καθημερινή σωματική δραστηριότητα, μικροί στόχοι). Αυτό βοηθά στη μετάβαση από τον πλήρη έλεγχο στην ευέλικτη αυτορρύθμιση.
Γ. Ενίσχυση Αυτορρύθμισης και Αυτογνωσίας (Nilson & Zimmerman, 2023)
Η περίοδος αυτή είναι ιδανική για την καλλιέργεια ενδοσκόπησης και προσωπικής διερεύνησης: Τι μου αρέσει; Ποιος είμαι πέρα από τις επιδόσεις; Τι θέλω να δοκιμάσω; Η ενίσχυση της εσωτερικής παρακίνησης βοηθά στην ομαλή ψυχολογική ωρίμανση.
Δ. Υγιής Έκφραση και Κοινωνική Επαφή (Koudela-Hamila et al., 2020)
Η έκφραση συναισθημάτων (γραπτά, λεκτικά ή δημιουργικά) αποτελεί βασικό εργαλείο αποφόρτισης. Παράλληλα, η ενθάρρυνση για κοινωνική σύνδεση – με φίλους, οικογένεια, αλλά και με ειδικούς όταν χρειάζεται – βοηθά στην αποφυγή συναισθηματικής απομόνωσης.
Ε. Αναγνώριση και Διαχείριση Δυσλειτουργικών Σκέψεων (Akinsola & Nwajei, 2013)
Είναι κρίσιμο να εντοπίζονται σκέψεις όπως «δεν θα τα καταφέρω», «αν αποτύχω θα καταστραφώ» κ.λπ., και να αντιμετωπίζονται με ψυχοεκπαιδευτικό τρόπο. Η αποδόμηση του Όλα ή Τίποτα; νοήματος των εξετάσεων είναι απαραίτητη για την υγιή μετάβαση προς την ενήλικη ζωή.
4. Ο Ρόλος των Γονέων και του Περιβάλλοντος (Kibble,1988)
Οι γονείς συχνά παραβλέπουν τη δυσκολία της περιόδου μετά τις εξετάσεις, θεωρώντας ότι τα παιδιά τους είναι πλέον «ελεύθερα». Στην πραγματικότητα, αυτή η περίοδος είναι φορτισμένη με αβεβαιότητα, συναισθηματικές διακυμάνσεις και εσωτερικές ανακατατάξεις. Ο ρόλος του γονέα είναι να προσφέρει:
Αποδοχή και κατανόηση χωρίς πίεση.
Υποστήριξη χωρίς ελεγκτικότητα.
Ανοιχτό αυτί για τα συναισθήματα, χωρίς απαίτηση για άμεσες λύσεις.
Συμπερασματικά
Η φάση που ακολουθεί τις Πανελλαδικές δεν είναι απλώς «μια παύση». Είναι μια κρίσιμη περίοδος εσωτερικής ανασύνταξης, προσωπικής ανακάλυψης και ψυχολογικής ωρίμανσης. Η σωστή κατανόηση και η στοχευμένη ψυχολογική υποστήριξη των νέων κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου μπορεί να αποτρέψει συναισθηματικές δυσκολίες και να ενισχύσει τη μετάβασή τους προς μια πιο υγιή ενήλικη ταυτότητα. Η αδράνεια δεν είναι αποτυχία – είναι απαραίτητη. Και με τον κατάλληλο χειρισμό, μπορεί να μετατραπεί σε ευκαιρία ανασυγκρότησης, δημιουργικότητας και νέας κατεύθυνσης.
Γράφει η Ζαγαρέλου Μαρίνα, Εκπαιδευόμενη Ψυχολόγος – Ambassador Εθελοντών της ΑμΚΕ ΙΑΣΙΣ
Λίστα Αναφορών:
Akinsola, E. F., & Nwajei, A. D. (2013). Test Anxiety, Depression and Academic Performance: Assessment and Management Using Relaxation and Cognitive Restructuring Techniques. Psychology, 4(6), 18–24. https://doi.org/10.4236/psych.2013.46a1003
Bonanno, G. A. (2008). Loss, trauma, and human resilience: Have we underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive events? Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy, S(1), 101–113. https://doi.org/10.1037/1942-9681.S.1.101
Campbell, R., Soenens, B., Beyers, W., & Vansteenkiste, M. (2018). University students’ sleep during an exam period: the role of basic psychological needs and stress. Motivation and Emotion, 42(5), 671–681. https://doi.org/10.1007/s11031-018-9699-x
Davis, J. (2015). The impact of role identity on student expectations. Higher Education, Skills and Work-Based Learning, 5(1), 42–52. https://doi.org/10.1108/heswbl-08-2014-0041
Dyrbye, L. N., Thomas, M. R., & Shanafelt, T. D. (2006). Systematic review of
depression, anxiety, and other indicators of psychological distress among U.S. and Canadian medical students. Academic Medicine, 81(4), 354–373.
https://journals.lww.com/academicmedicine/abstract/2006/04000/systematic_r
eview_of_depression,_anxiety,_and.9.aspx
Goldenring, J. M., & Rosen, D. S. (2004). Getting into adolescent heads: An
essential update. Contemporary Pediatrics.
https://renaissance.stonybrookmedicine.edu/sites/default/files/HEADSSS%20
by%20Goldenring%202004.pdf
Gouvias, D. (1998). The national examinations in Greece as a mechanism of
social selection and hierarchisation of knowledge [Doctoral dissertation, The
University of Manchester (United Kingdom)]. ProQuest Dissertations &
Theses Global.
https://www.proquest.com/openview/204337b9be0a0b9b623730ce5c9b06bb/
1?pq-origsite=gscholar&cbl=2026366&diss=y
Howe, M. L., Courage, M. L., & Peterson, C. (1994). How Can I Remember
When “I” Wasn′t There: Long-Term Retention of Traumatic Experiences and
Emergence of the Cognitive Self. Consciousness and Cognition, 3(3),
327–355. https://doi.org/10.1006/ccog.1994.1019
Ioanna, G., Vasiliki, E., Georgia, T., Panajota, K., & Athanasios, D. (2020).
Adding stress to the stressed: Senior high school students’ mental health amidst the COVID-19 nationwide lockdown in Greece. Psychiatry Research, 295, 113560. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2020.113560
Kibble, D. G. (1988). Helping Parents through Exams. Pastoral Care in Education, 6(3), 41–43. https://doi.org/10.1080/02643948809470630
Koudela-Hamila, S., Smyth, J., Santangelo, P., & Ebner-Priemer, U. (2020). Examination stress in academic students: a multimodal, real-time, real-life investigation of reported stress, social contact, blood pressure, and cortisol. Journal of American College Health, 70(4), 1047–1058. https://doi.org/10.1080/07448481.2020.1784906
Moustaka, E., Bacopoulou, F., Manousou, K., Kanaka-Gantenbein, C.,
Chrousos, G. P., & Darviri, C. (2023). Educational Stress among Greek
Adolescents: Associations between Individual, Study and School-Related
Factors. International journal of environmental research and public
health, 20(6), 4692. https://doi.org/10.3390/ijerph20064692
Nikolaou, S.-M. (2020). The effects on the socio-emotional state of students in
the national exams in Greece from the COVID-19 pandemic – Pilot research.
European Journal of Education, 3(1), 61–70.
https://revistia.com/files/articles/ejed_v3_i1_20/Nikolaou.pdf
Nilson, L. B., & Zimmerman, B. J. (2023). Creating Self-Regulated Learners.
https://doi.org/10.4324/9781003443803
Oaten, M., & Cheng, K. (2005). Academic Examination Stress Impairs
Self–Control. Journal of Social and Clinical Psychology, 24(2), 254–279.
https://doi.org/10.1521/jscp.24.2.254.62276
Rajiah, K., & Saravanan, C. (2014). The Effectiveness of Psychoeducation
and Systematic Desensitization to Reduce Test Anxiety Among First-year
Pharmacy Students. American Journal of Pharmaceutical Education, 78(9),
163. https://doi.org/10.5688/ajpe789163
Sarason, I. G., & Stoops, R. (1978). Test anxiety and the passage of
time. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 46(1),
102–109. https://doi.org/10.1037/0022-006X.46.1.102
Stoeber, J., Feast, A. R., & Hayward, J. A. (2009). Self-oriented and socially
prescribed perfectionism: Differential relationships with intrinsic and extrinsic
motivation and test anxiety. Personality and Individual Differences, 47(5),
423–428. https://doi.org/10.1016/j.paid.2009.04.014
Turner, J. E., & Husman, J. (2008). Emotional and Cognitive Self-Regulation
Following Academic Shame. Journal of Advanced Academics, 20(1),138–173. https://doi.org/10.4219/jaa-2008-864
Van Etten, S., Freebern, G., & Pressley, M. (1997). College Students’ Beliefs
about Exam Preparation. Contemporary Educational Psychology, 22(2),
192–212. https://doi.org/10.1006/ceps.1997.0933